設計者、引導者、合作者——語文項目學習中教師角色的變化

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設計者、引導者、合作者

——語文項目學習中教師角色的變化


上海外國語大學附屬外國語學校 張 雯


《普通高中語文課程標準(2017年版)》頒佈後,“項目學習”成為課改的熱議話題。項目學習通過解決與現實相關的問題情境任務來發展學生能力,以提升學生的語文學科核心素養為目標,以學生自主學習為宗旨。“以終為始”“以學生為中心”“在做中學”“評價先行”等項目學習特徵帶來了課堂教學形式的變化。


從教師教學維度觀照教學過程,一般分為備課、上課、評價三個階段,以下從這三個方面對一般課堂教學活動[1]與語文項目學習進行比較,進而論述語文項目學習中教師角色的變化。



備課階段:不僅是知識傳授者,也是項目設計者


語文學習強調實踐,學生在班級授課制下的語文學習實踐多指課文學習:通過學習課文達成對語文知識和技能的學習。教師備課時,圍繞課文內容來確定教學目標、制定教學策略,如要記住哪些作家作品的文學常識、背誦哪些名篇名段、掌握如何深入把握作品主題的策略、掌握寫作技巧等。知識傳授的主導者是教師。以“上海空中課堂”統編初中語文八上第一單元“新聞採訪與寫作”為例,內容高度濃縮的網課可見授課教師的備課策略:以課文《首屆諾貝爾獎頒發》為例,教會學生梳理新聞事實、為新聞素材排序、撰寫和修改消息,進而掌握一些新聞寫作的策略。用範文教寫作,更有助於學生快速掌握關鍵技巧。


項目學習亦強調實踐,這個實踐指“做項目”,因此,教師備課的重心是“項目”:要明確項目的最終成果是什麼、為了達成這個成果需要學生具備哪些能力、這些能力如何在項目學習過程中讓學生慢慢習得、開展項目學習需要為學生提供哪些資源,以及怎樣的項目學習成果是優質的、它的評價標準是什麼,以此作為學生項目學習的參照。同樣是“新聞採訪與寫作”的教學,“我們都是小記者”語文項目學習[2]案例以要求學生編輯一份報紙為項目成果,在學生正式編輯報紙之前,教師設計了“報紙雜誌讀者信息單”供學生明確目標讀者;設計“報紙雜誌評分表”明確成果所要求的內容及期望達到的效果;設計“小組貢獻自我評價表”讓學生在項目過程中自我監控。備課時的預設目標仍是希望學生掌握一些新聞寫作的策略,但教師不以例文為媒介來傳授知識,而是設計項目活動,讓學生在完成的過程中自行摸索體會,進而完成知識的建構。



實施階段:弱化課堂主導者,強化過程引導者


語文項目學習中,學生的自行摸索體會更體現在過程中。


在一般課堂教學活動中,學生的學習活動多是“預習—上課—複習”:完成教師佈置的預習作業,以熟悉將要學習的內容;課堂上跟隨教師的引導積極思考,溝通交流;課後完成教師佈置的作業,複習鞏固習得的知識。總之,教師是課堂的主導者,教師在備課階段就已經預設好了整個教學過程,對課堂的把控體現在讓學生跟隨預設的思維路徑活動,進而達成預期的教學目標。


項目學習沒有一般教學活動中“課堂”的概念,所謂課堂只是項目佈置、討論、展示的場所,而不是項目活動真正實施的場所。學生根據教師提供的“目標”“資源”“評價標準”完成項目學習活動,擁有了更多自主的時間與空間。


以筆者實施的“《西遊記》整本書閱讀語文項目學習”為例[3]:最終的項目成果是一場《西遊記》多元主題研討會。教師雖然也提供“角色”“情節”“道具”等思考路徑啟發學生,但路徑不唯一,也不確定,更沒有預設結果,其目的在於啟發,而非給定。學生最終的項目成果中,有的“看見生動鮮活的文學形象”,有的“看見明朝人眼中的世界”……既有教師預料中的關涉文學形象與情節的賞析,又有預料之外的心理學問題的分析、歷史及地理學科知識的拓展,學生“看見”了《西遊記》世界的豐富、厚重、有趣,他們思考問題的深度和廣度讓人驚喜。


在學科教學指導方面,弱化“課堂主導者”的角色並非意味著教師角色可有可無,而是要求教師能針對學生在活動中遇到的具體問題來指導:幫助學生確立主題,提煉觀點;整合學生的思考成果;幫助梳理、調整展示內容的結構等,培養學生鑑賞、概括、梳理、探究等語文能力其實貫串整個項目實施過程。另外,在如何平衡興趣與嚴謹治學、個人意願與團隊利益,甚至演示文稿的調色、展示表演等與學科教學關係不大的方面,教師也要給學生提供幫助。


所以,在項目學習中,學生習得知識的過程不再是完全預設好的,學習的主導權在某種意義上“讓渡”給了學生,即以學生為中心,教師要在具體情境中隨機應變地幫助學生,做好學生學習中的“引導者”。這要求實施語文項目學習的教師不僅具備語文學科專業知識,而且要有以豐富 的人生經驗指導學生的自覺。



評價階段:變決定者為合作者



一般課堂教學的評價手段多為紙筆測驗:教師根據教學目標及教學內容,以填空、選擇、簡答等各種題型考查學生知識掌握的情況,並給予量化評價,再通過講評考查情況幫助學生鞏固知識、查漏補缺。學生在評價之前不清楚標準,他們是根據自己對所學知識的理解來儘量做到認為的符合標準。這種評價的目的是檢驗教學目標達成的情況,學生是被評價者,教師是評價的決定者。


語文項目學習評價的是最終成果,其評價標準在項目開始之前就告知學生,它不僅是學生最終完成的項目成果的依據,而且是他們完成過程中不可或缺的學習支架:學生根據標準自行檢測完成的進度與水準。另外,評價標準也不一定全由教師制定,學生也可以參與制定,制定評價規則本身也是語文項目學習的環節之一。如“詩意文韻潤校園”語文項目學習[4]案例,在項目啟動之初,就是師生共同討論,先形成詩文集作品(項目成果)的評分規則,後開展項目學習。


綜上所述,我們可以從教師教學維度,總結一般課堂教學和語文項目學習的異同,如下表所示:



實施過語文項目學習的教師大多對在這種教學形式中教師身份的變化感觸頗深。備課階段以項目為重心,實質上是要在項目正式實施之前就對其有通盤的考量:尋找項目選題、確定項目範圍、選擇課程標準、統合學習目標、創設學習情境、確立評價標準——明確學生通過解決項目情境問題而能達成的學習目標,併為他們準備好完成項目所需要的條件,讓學生在完成的過程中自行完成知識的建構。教師作為項目的設計者,預設的是活動邊界與過程節點,而不是學生掌握知識的建構過程。


在項目實施階段,教師既要充分尊重學生作為學習的主體,又要對項目過程實時監控:在覺察學生有“目標偏離”的徵兆時能及時發現並將他們“引入正軌”;督促他們按時完成階段項目成果。因為沒有了“課堂”的概念,一切可利用的時間和資源都成了“三尺講臺”的延伸,如利用課間或午休時間與各小組探討他們遇到的問題、回覆學生郵件、利用自己的資源幫助學生獲取信息等。相比較給定學習路徑,學生自行“蹚路”的過程也許不太順利,然而他們在自己的實踐中習得的知識質量更高,在此過程中他們還有可能收穫比“教師預設教學目標”更重要的知識,即建構知識的方法。所以,在實施階段,項目學習要求教師具備一些管理學、心理學等其他學科或通識領域的知識,管理好項目的過程,如此才算做好學生項目學習的“引導者”。


一般課堂教學“先教後評”的邏輯建立在評價是為了檢驗教學目標達成,而項目學習的評價貫串始終。評價也不再是教師的特權,學生也有參與制定評價標準並根據所制定的標準評價別人的權利。“我們的讀寫成長π”語文項目學習[5]案例特別關注評價對學生的積極作用:“隨著該項目的開展,學生在不斷修訂與使用評價量表的過程中,逐步深化了對學習目標的理解。在評價的過程中,又會生髮出許多新觀點、新創意,他們的學習體驗在這樣的評價中不斷優化。”項目學習中的評價被賦予了更多功能,教學與評價的一體化讓師生從“評價與被評價”的關係轉變為“合作的決策者”。


需要指出的是,儘管項目學習中的教師角色有了“項目設計者”“過程引導者”“評價合作者”的身份變化,但語文教師的專業能力依然需要強調。教學方式轉變的根本目的是更好地培養學生的語文核心素養,教師立足於專業學科素養之上,才能設計出有益於提升學生語文能力的項目,並在項目過程中對學生進行基於達成教學目標的有效指導。


新課程標準下,“教師的角色漸漸由知識的傳播者向學習活動的組織者轉變,教師的工作重心由完成教學計劃向促進學生髮展轉變,教學活動中的師生關係也由原來的提問、評判及監督者轉變為合作與對話者”[6]。語文項目學習中的教師角色正體現了這種轉變。



註釋:

[1]本文默認的“一般課堂教學活動”即以班級授課的形式、基於課文學習而開展的教學活動。

[2]胡宜海. 評價促進深度學習,實踐提升讀寫品質——“我們都是新聞小記者”語文項目學習 [J] .語文學習,2020(7):32-35.

[3]張雯.以終為始,全面提升—— “《西遊記》整本書閱讀”語文項目學習 [J].語文學習,2020(3):35-40.

[4]孫海瑾. 以評價導引為方向,以體驗激發成長——“詩意文韻潤校園”語文項目學習 [J]. 語文學習,2020(5):28-33.

[5]王林. 設計真實任務,把評價權交給學生——“我們的讀寫成長[π]”語文項目學習 [J]. 語文學習,2020(1):26-31.

[6]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會. 《普通高中語文課程標準(2017年版)解讀》[M].北京:高等教育出版社,2018:281.


——《語文學習》2021年第7期



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